董海丽 | 巧设情境，解决读写结合难的困境！

■ 摘要：本文基于教学实例，探讨如何通过设置情境，促进高中生英语读写能力协同发展，具体教学策略包括：为“读写对接”巧设情境，以读助写；为“写中回读”巧设情境，以写促读；为“迁移创新”巧设情境，读写协同，促思维发展。实践证明，情境能够使读写活动有效结合，促进学生的读写能力协同发展。

巧设情境

促读写能力协同发展的教学实践

美国学者德尔文在Reading is Writing一文中指出，教材里的阅读文章是写作素材的集散地，是语言现象的展示厅，是语法规则的剖析室，是文章体裁的示范本（蓝利霞，2018）。英语教材是英语课程资源的核心部分。教师应该充分挖掘和利用教材，实现教材功能最大化。

笔者以北师大版高中《英语》选修8 Unit 24 Lesson 1 Spend, Spend, Spend为例，具体说明教师如何通过文本分析，发掘阅读文本与读后写作输出任务的对接点，通过巧妙设置情境，力求达到读写结合，以读助写，以写促读。

此篇阅读文本是在“人与社会”单元主题语境下，探讨“过度消费”这一社会现象的议论文。作者首先提出，当今社会人们深陷“消费圈”；接着通过举例的方式，讨论了“过度消费”造成的结果，并给出解决办法和建议。

授课对象为高二学生。处于青春期阶段的高中生群体中存在追求名牌、喜欢攀比的现象，导致一些学生形成不合理的消费观，而这会给他们的父母造成困扰，对其生活和学习也有很大影响。针对这种情况，教师需要给予学生积极、正确的引导。该文本讨论的社会现象与当今社会中学生的生活密切相关，在内容和语言上可为学生读后输出活动提供支持。

基于语篇，设置情境

为了更好地创设真实的问题语境，教师首先联系生活实际，用学生Rebecca的例子引出话题，以期学生在阅读前迅速联系自己的生活经验，激发他们对阅读的热情；接着，教师巧妙引出Rebecca的一封信，把学生带入真实情境，呈现“作为Rebecca的朋友Li Hua，需要给好友回信”的具体任务（见图1）。

图1.

结合情境，深度阅读

基于读前的情境设置，学生带着具体任务进入读中环节，梳理文本论述逻辑，深入理解文本内涵。

全班同学基于文本共同探讨“过度消费”可能造成的问题，在对作者的观点深度解读的基础上，表达和建构自己对这个问题的认识。

展示过程显然是本节课最大的亮点和难点。与其说是展示，不如说是教师和学生在此问题上观点的碰撞。教师基于文本以及学生对文本的理解，通过不停追问推动学生对问题由表及里地进行剖析，让学生由文本表层信息的理解推及对文本内涵的深度挖掘和思考，同时联系生活实际对与自己相关的问题进行联想，渗透更加健康正确的消费理念。

回归情境，迁移创新

此时教师建议学生重点关注“消费圈”带来的影响和危害，以及作者为这个群体提出建议的内容和所用语言，引导学生用文本中的语言提出自己的建议，为之后的读后活动作好语言铺垫。

安慰她（其实这个问题很普遍），告诉她可能的结果（此问题可能产生严重结果）；给她提一些建议（存在解决办法）。

基于阅读的文本，学生开始进行读后输出的写作环节。这一环节中学生要基于阅读文本的主题语境，结合新的情境，进一步迁移创新。在这一过程中，学生必须设身处地以Li Hua的身份思考如何给好朋友Rebecca回信，解决她生活中遇到的实际问题。

评价、分享写作成果

基于任务情境中的三个要点：to comfort her; to tell her the possible results of overspending; to give her some suggestions，教师在课上将学生作品中合理和巧妙迁移阅读文本的内容部分进行展示，由学生互相反馈，评价和分享（注：斜体加黑部分为学生借鉴文本中的内容和语言）。例如：

可见，学生在深度理解语篇内涵的基础上，基于写作情境回归文本，将阅读中探触到的、可用于写作的“零部件”巧妙运用到自己的习作中，在借鉴文本内容的同时结合自己的生活经验，添加了合理的细节支撑和交际性的过渡语言，使文章内容充实、逻辑清晰、语言地道，提高了写作质量和效率，收获了写作的成就感。

课堂反馈学生习作的过程中，学生间的分享也进一步开阔了思路，增强了以读助写、以写促读的意识。

巧设情境

促进读写能力协同发展的教学策略

实践证明，这种“基于语篇，设置情境—结合情境，深度阅读—回归情境，迁移创新—评价、分享写作成果”的教学模式将“情境”贯穿于读写活动之中。只要教师在文本分析的过程中设计的情境合理，该模式可以有效应用于高中英语阅读文本教学的各种体裁和题材的语篇之中。

为“读写对接”巧设“相关性”情境

以读助写

教师在分析阅读文本时，不仅要分析作者写了什么，用什么样的语言写，为什么写，还要从文本中寻找能促进学生对主题意义理解的关键段和关键句，来确定主题意义探究的内容和落脚点（李宝荣，2018）。

同时，教师还要分析学生生活经验，认知能力和语言水平的发展点及其与主题语境内容的对接点，分析能促进学生深度理解的关键点和突破点，并以此为基础设置情境，即情境设置要关注与学生生活的“相关性”。

以北师大版高中《英语》选修8 Unit 22 Lesson 1 Global Warming为例，这是一篇介绍global warming及其对人类造成的影响和与人类活动的关系的说明文。

根据学生已有的认知经验，他们对这一话题虽不陌生，但由于语言的限制，基于此话题表达观点存在困难。

此文本内容与学生生活的相关性主要集中在：global warming与人类活动的关系，以及采取何种行动才能最大程度地避免危害加剧。在文本分析的过程中，教师发现可为“读写对接”设置如下情境（见图2）。

图2.

针对此任务情境，教师引导学生在阅读过程中梳理文本逻辑，深入理解作者观点。在此基础上教师带领学生重点关注作者关于global warming与人类活动的关系的论述，由此梳理作为中学生应该做什么来避免这一现象的危害加剧，为读后的写作输出任务提供内容和语言支持。

此情境的设置符合中学生的身份特点，将文本相对复杂的话题与学生生活相结合，为读写建立了较好的对接。

为“写中回读”巧设“真实性”情境

以写促读

为读后活动设置写作情境属于建构类创造性活动，要求学生将课堂上所学应用到现实，解决实际问题，引领学生进一步回归文本，提供使其升华思想的机会（葛炳芳，2018）。

教师要根据学生的生活经验，将看似与之相距甚远的话题带入真实的情境中，为学生提供学为所用的机会；学生在写作过程中需要根据情境回归文本，提取阅读环节输入的语言，进行文本再利用，进一步深化阅读，达到以写促读的目的。“写”既是“读”的成果，更是理解和重塑“读”的过程。

以北师大版高中《英语》选修7 Unit 21 Lesson 3 Epidemics Explained为例，此文本属于自然科学类，内容和语言都很复杂，具有一定的学术性，需要学生反复研读才能深入理解关于各种“流行病”的知识，因此教师设置情境见图3。

图3.

为“讲座写宣传单”的情境很真实。学生为完成任务，必须回归文本，寻找可以为之所用的信息及语言，这无疑为进一步深入文本、内化语言知识提供了机会，也是该情境设置的巧妙之处。

为“迁移创新”巧设“开放性”情境

读写协同

实际上，阅读对写作更大的影响在于为学生的写作积淀了较为丰富和有意义的内容：依托文本的主题意义和主要内容，学生拓宽了认识周围世界的视野，增加了发挥想象力的机会，激发了对不同主题的思想和观点（葛炳芳等，2018）。

为此，任务情境的设置要给学生留有一定的发挥空间，要创造迁移创新的多种可能性，即情境设置要有一定的“开放性”。

以北师大版高中《英语》选修7 Unit 19 Lesson 1 Getting Ahead with English为例，此文本是一篇介绍英语学习的重要性以及为学好英语提供建议的议论文。

作者的论述逻辑是“英语学习很重要，然而没有语境很难学好。老师在学校里要尽可能创造语境，更重要的是课外要多一些高质量的输入。有一些建议供参考……”考虑到英语学习与汉语学习的相似性，教师设置情境见图4。

图4.

该情境中，学生需要将自己置于“鼓励者和建议者”的角色，为好友提出“学好汉语”的建议。但情境所要求的逻辑显然与阅读文本的逻辑不符，需要学生在写作过程中进行逻辑重组。

有的学生很巧妙地将“Learning English as a foreign language is very difficult in the absence of a native language environment.”作为鼓励好友的内容之一；还有学生将“Some respected theories on language acquisition believe that to attain a high level of fluency and accuracy in a foreign language, you need to be surrounded by it.”用在了“邀请好友来中国玩”的部分，逻辑非常清晰且有说服力。

而在“提建议”部分，学生既可以借鉴文中内容和语言，又可以结合自己学习英语的体会加以发挥。可见，文本类型虽截然不同，但“情境”可以使学生在创作过程中巧妙而合理地进行迁移、补充，使自己的作品内容充实，逻辑合理，同时语言也得以润色和提升。

可见，合理设置情境不仅可以为学生提供机会学习借鉴文本语言和内容，还赋予学生一定空间，便于其进行逻辑重组和发挥。学生评价和分享同伴作品时，还可以互相借鉴，在同伴分享过程中拓宽思维。这种逻辑思维的改进和发展过程也是促成读写能力协同发展的必要条件。

结语

经过一年多情境驱动读写能力协同发展的训练，学生不仅在阅读过程中更加关注文本内涵，而且在写作过程中积极运用所学内容和语言，强化了根据不同情境运用不同交际性语言的意识。情境为学生从读到写的过程搭建了有效支架，培养了其读写结合的习惯和意识。

总之，为读写结合设置情境，教师需根据“读写对接、写中回读、迁移创新”的目的，遵循相关性、真实性、开放性原则，以达到以读助写及以写促读，从而实现“读写能力协同发展”的最终目标。

作者简介

董海丽，北京市骨干教师，北京师范大学第二附属中学英语教研组副组长。

参考文献